El objeto de la Matemática Educativa.

La Matemática Educativa comprende aquellos factores que intervienen y hacen posible que la Matemática se enseñe y se aprenda, por lo que en la última década se ha reconocido por diversos autores la influencia determinante que sobre ello ejercen las posiciones filosóficas y las teorías epistemológicas relativas al conocimiento matemático.
En su sentido amplio, no se restringe a la interacción profesor-alumno durante la clase, va más allá a otros factores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje como: "el diseño y desarrollo de los planes y programas de estudio, los libros de texto, las metodologías de la enseñanza, las teorías del aprendizaje y la construcción de marcos teóricos para la investigación educativa, que se ponen en práctica a partir de las concepciones filosóficas y epistemológicas que tienen el profesor y los alumnos acerca de las matemáticas".[1]
La concepción filosófica dominante sobre la Matemática (formalista, realista, constructivista, etc.) ha generado un tipo de actividad matemática en cada etapa de desarrollo de esta ciencia y sobre su base se ha producido una determinada práctica educativa.
En la concepción formalista de la Matemática, por ejemplo, que prevaleció en la primera mitad del siglo pasado, esta disciplina aparece como un cuerpo estructurado de formas, ajeno al significado de los objetos. Por su parte, en la concepción epistemológica que comprende los objetos de la Matemática en una realidad, que reconoce su existencia independiente del sujeto, basado en el realismo epistemológico de Platón y Aristóteles, se plantea como consecuencia que conocer Matemática es reconocer los objetos matemáticos mediante procesos de abstracción y generalización en los objetos corpóreos de la naturaleza y bajo esta concepción la actividad matemática se acerca al proceso de descubrimiento del matemático.
Las epistemologías constructivistas han pretendido dar respuestas a esta problemática a partir de la tesis kantiana que postula que cuando el sujeto cognoscente se acerca al objeto de conocimiento (sea material o ideal) lo hace a partir de ciertos supuestos teóricos, de tal manera que el conocimiento es el resultado de un proceso dialéctico entre el sujeto y el objeto, en donde ambos se modifican sucesivamente.
L.M. Santos señala, en este sentido, que en el aprendizaje de la Matemática es importante el proceso y el sentido que los estudiantes muestren en el desarrollo o construcción de las ideas matemáticas señala además que aprender los conceptos acerca de los números, resolver ecuaciones, graficar funciones, etc., no es desarrollar matemáticas. "Hacer o desarrollar matemáticas incluye el resolver problemas, abstraer, inventar, probar y encontrar el sentido a las ideas matemáticas".[2]
Como se indica el conocimiento, desde la perspectiva constructivista, es siempre contextual y nunca se separa del sujeto, que es el que le asigna al objeto una serie de significaciones que determinan conceptualmente al objeto. La Matemática, de esta forma, no es vista como un cuerpo codificado de conocimientos, sino esencialmente como una actividad. [3]
Quiere decir, que los constructivistas identifican los resultados de esta actividad que es una imagen del mundo, con el mundo existente, porque niegan la posibilidad de su conocimiento al considerar que a la realidad objetiva se le contraponen múltiples realidades construidas socialmente. Evidentemente en los fundamentos de esta concepción de la actividad matemática no parecen tener importancia los contextos sociales, culturales e históricos concretos, al limitar la construcción a un acto individual porque para los kantianos el ser humano al interactuar con la realidad solo puede conocer las manifestaciones fenomenológicas de la misma en una construcción que surge de las interacciones entre el sujeto y el objeto.
Los cambios en el contenido y las formas de enseñar la Matemática, en las últimas décadas, han sido consecuencias de diversos movimientos que han puesto su énfasis en uno u otro aspecto que caracterizan los objetos matemáticos y la investigación matemática.
Desde los años 60, la Matemática Moderna se ocupó de resaltar la estructura y el lenguaje formal de las matemáticas y de poner en primer plano el estudio de la teoría de conjuntos y las estructuras abstractas de la Matemática, así como enfatizar el trabajo con las demostraciones.
El movimiento de “regreso a lo básico”, que le otorgó el mayor énfasis al manejo de las operaciones y procedimientos fundamentales, pretendió dar solución a las deficiencias derivadas de la introducción de la Matemática Moderna en los cursos de Matemática desde los niveles elementales.
En los análisis de los resultados de la introducción de estos movimientos, se reconoce que no mejoraron la formación matemática de los alumnos, especialmente, en la comprensión del significado de los objetos matemáticos, al concentrar el aprendizaje en las formas y estructuras, así como en el dominio de los procedimientos básicos y no en las condiciones para interpretar y evaluar soluciones a los problemas, construir ideas matemáticas sobre situaciones de la práctica cotidiana.
Al caracterizar la Matemática contemporánea, en el marco de las críticas a los movimientos anteriores, E. Wenzelburger (1992) concluye que esta ciencia ha adoptado ciertas metodologías de trabajo de las ciencias experimentales y son cada vez más importantes actividades como: observar, explorar, hacer predicciones, probar hipótesis, controlar variables, simular situaciones reales, sin dejar a un lado actividades como demostrar, generalizar o abstraer; sin que la Matemática sea considerada como una ciencia experimental los contenidos matemáticos han cambiado y también las formas de hacer matemáticas con el uso de equipos de cómputo y calculadoras, resaltando favorablemente la idea de que para el alumno se puede quedar a veces en lo experimental e intuitivo, no así el investigador y en la actualización de los profesores de la asignatura.
Aprender matemáticas ha dejado de ser comprendido como la simple acumulación de conceptos, teoremas o procedimientos en un determinado orden o relación, lo que ha conducido a que esta ciencia se comprenda como algo estático, como un complejo de términos y símbolos que el alumno tiene que dominar.
El cuestionamiento de estas posiciones se hace partiendo de la idea de que aprender matemáticas es una actividad en la que el sujeto desarrolla o construye ideas, recopila información, descubre o crea relaciones, discute ideas, plantea conjeturas, valora resultados, pero que se realiza dentro de un contexto social que le aporta una significación que se va acercando al objeto.
En el análisis de las nuevas tendencias de la enseñanza de la Matemática en el nivel medio autores como Panizza y Sadovski opinan que “hacer matemáticas es elaborar definiciones, más que repetir definiciones dadas por otros, es buscar ejemplos más que solicitarlos, es proponer contraejemplos cuando se quiere demostrar que una propiedad no es válida, es encontrar sentido a las hipótesis de un teorema, es hacerse preguntas además de responderlas”[4].
Es importante en esta posición que reconocen también la necesidad de tener en cuenta los procesos o actividades de tipo deductivo que aportan los modos de producción y de validación de la Matemática como ciencia formal, lo que puede ser válido a partir del nivel medio de enseñanza, pero es cuestionable el lugar que deben ocupar aquellos procesos de interacción que aportan las experiencias necesarias para reconocer no solo el significado de esos conceptos y ejemplos, sino también su aplicabilidad y existencia en la realidad objetiva.
Finalmente, para hacer referencia a las tendencias contemporáneas de la educación matemática es imprescindible citar a Miguel de Guzmán (1992), quién a partir del análisis de los principales movimientos, transformaciones y resultados en las últimas décadas, concluye que en el panorama educativo actual de la Matemática esas tendencias generales parten de la interrogante acerca del objeto de la actividad matemática y a partir del esclarecimiento de lo que es el quehacer matemático y su influencia en lo que debe ser la enseñanza de la Matemática asume que la actividad matemática se enfrenta con un cierto tipo de estructuras que se prestan a unos modos peculiares de tratamiento que incluyen: una simbolización adecuada, una manipulación racional rigurosa y un dominio efectivo de la realidad a la que se dirige.
Tendencias generales actuales, señaladas por De Guzmán, son: la educación matemática como un proceso de “inculturación”, el continuo apoyo en la intuición directa de lo concreto o apoyo permanente en lo real, los procesos del pensamiento matemático en el centro de la educación matemática, los impactos de la nueva tecnología y la conciencia de la importancia de la motivación. En estas tendencias se explica la educación matemática como un proceso en el que es medular la relación entre la realidad y la matemática, la matemática vista como la ciencia en la que el método predomina sobre el contenido y, por tanto, los mayores esfuerzos se encaminan a transmitir estrategias heurísticas adecuadas para la resolución de problemas más que a la transmisión de recetas ya elaboradas.
En esta tesis, se considera, que el objeto de enseñanza de la Matemática no se restringe a los conceptos, propiedades, relaciones, procedimientos que caracterizan su aparato teórico como ciencia formal, comprende especialmente los problemas de la Matemática, de otras ciencias y de la práctica social, en general, que justifican y posibilitan el desarrollo y crecimiento teórico y práctico, conjuntamente con los modos de actuación que preparan al sujeto en un contexto social para plantearse y resolver los problemas.
Desde estos puntos de vista es posible inferir para el proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática qué aspectos deben recibir un mayor énfasis en la actualidad y proponer una variante de llevarlo a cabo en correspondencia con las exigencias que nuestro sistema educativo tiene planteadas.
[1] Moreno, L. Y G. Waldegg: Constructivismo y Educación Matemática. En Educación Matemática. Vol 4 (2). Grupo Editorial Iberoamérica. México. Agosto, 1992. P. 7
[2] Santos Trigo, Manuel: ¿Qué significa el Aprender Matemáticas?. Una Experiencia con estudiantes de Cálculo. En Educación Matemática. Vol. 7 (1). Grupo Editorial Iberoamérica. México. Abril, 1995. P.47.

[3] Ibid. P. 11.
[4] Panizza, M. y P. Sadovski: Las nuevas tendencias de la enseñanza en el nivel medio. Universidad de Buenos Aires. 1994.

El objeto de la Matemática como ciencia.

La Matemática es una de las ciencias más antiguas cuyo desarrollo se ha estimulado por la actividad productiva de los hombres que, como ciencia particular, con su propio objeto de estudio, ha recibido la mayor influencia de las ciencias naturales para la formación de los nuevos conceptos y métodos matemáticos desde su surgimiento.
En el decursar histórico de la Matemática son muchos los ejemplos que muestran cómo los problemas de las ciencias naturales constituyeron la génesis de importantes teorías como el cálculo diferencial e integral, que surgió como el método de resolución más general de los problemas mecánicos, la teoría de los polinomios en relación con la investigación de la máquina de vapor y así muchos otros casos pueden ser citados, que demuestran que las matemáticas son el resultado de la actividad productiva de los hombres y que los nuevos conceptos y métodos que conforman sus teorías han tenido sus raíces, en lo fundamental, en problemas concretos de otras ciencias.
La peculiaridad de la relación de la Matemática con otras ciencias, a partir de la aplicación de los métodos matemáticos en las ciencias naturales, en los diferentes períodos de su desarrollo se ha enmarcado en dos facetas, según señala K. Ribnikov en su libro sobre la Historia de la Matemática:
v La elección del problema matemático, que corresponde aproximadamente al fenómeno o proceso, o sea, del modelo, y el hallazgo del método de su solución;
v La elaboración de nuevas formas matemáticas, ya que inevitablemente resulta imperfecta la aproximación del modelo matemático construido.

Esta peculiaridad en la aplicación de los métodos matemáticos hasta la actualidad se evidencia en el desarrollo de la cibernética, la técnica de cómputo, la matemática discreta, el creciente papel en las ciencias económicas, sociales y otras y el progreso en ello depende de la posibilidad de abstracción en el objeto de estudio y la elección del esquema lógico de los conceptos abstractos que representan el contenido de los procesos y fenómenos considerados.
Casi hasta la mitad del siglo pasado, la Matemática realmente tenía por objeto principal de investigación las propiedades métricas y las relaciones entre distintos tipos de magnitudes, estudiaba las propiedades y relaciones de naturaleza matemática, haciendo abstracción de su contenido cualitativo, por lo que se calificaba como una ciencia cuantitativa.
Estudiosos de la Historia de la Matemática, como A. Aleksandrov, en el afán de diferenciar la Matemática contemporánea de la precedente, destacan su carácter cualitativo, fundamentado en la ampliación de su objeto y la profundización del grado de conocimiento de esos objetos.
Importantes resultados como la geometría hiperbólica no euclidiana por N. Y. Lobachevski y Bolyai y de la geometría elíptica por Riemann, condujeron a una nueva concepción sobre la esencia del espacio matemático y su diferencia del espacio físico. A la geometría contemporánea le interesa analizar las propiedades generales y formales de los objetos, no como objetos idealizados del mundo circundante según Euclides, sino como cualquier sistema de cosas cuyas propiedades y relaciones satisfagan sus axiomas.
El paso a la Matemática Moderna, por la amplia utilización del método axiomático, se produjo después del descubrimiento de las geometrías no euclidianas y la aparición, a finales del siglo XIX, de la teoría abstracta de los conjuntos creada por G. Cantor. La síntesis de las ideas teóricas sobre la teoría de conjuntos con el método axiomático condujo al concepto de estructura matemática abstracta que ha sido fundamental para toda la matemática moderna y que sirvió de premisas a un grupo de matemáticos franceses (grupo de N. Bourbaki) para emprender la tarea de construir la matemática existente sobre la base del concepto de estructura, al considerar esta ciencia, en su forma axiomática, como la acumulación de formas abstractas que son aplicables a un conjunto de elementos cuya naturaleza no está definida.
Este paso a la matemática moderna, caracterizado por un mayor crecimiento en los niveles de abstracción de los objetos matemáticos y sus relaciones, constituye un peldaño cualitativamente nuevo en el desarrollo del conocimiento matemático, lo que marca una diferencia cualitativa y radical de la matemática actual con toda la precedente.
El estudio de las estructuras matemáticas contribuyó, en gran medida, a la ampliación del campo de aplicación de modernos métodos matemáticos, algunos de ellos como la teoría de grupos y de las estructuras algebraicas o análisis funcional que son expresiones del desarrollo y generalización de conceptos e ideas de la matemática clásica y otros como la teoría de los juegos y la toma de decisiones que responden a necesidades de las ciencias sociales. La matematización de la ciencia es considerado como un proceso de doble crecimiento de las ciencias concretas y de la matemática, lo que se manifestó en el surgimiento y exitoso desarrollo de ciencias como la física de las partículas elementales, la química cuántica, la biología molecular y muchas otras.
Como rasgo característico de la revolución científico técnica contemporánea, la creciente aplicación de los métodos matemáticos en los más diversos campos de la ciencia y la técnica hace necesario la nueva comprensión del objeto y métodos de la matemática contemporánea. El contenido del objeto de las matemáticas se ha enriquecido en tal forma, que esto ha llevado a una reestructuración y cambio en la totalidad de sus problemas importantes.
Asumimos que el objeto de la Matemática se enriquece en relación indisoluble con las exigencias de la técnica y las ciencias naturales lo que es condición necesaria para comprender el lugar de esta ciencia en la actividad productiva y social de los hombres, que no la reduce sólo a la ciencia abstracta que estudia las relaciones cuantitativas y formas espaciales alejada de la realidad.
La comprensión del objeto de la Matemática contemporánea, de su papel en el desarrollo científico técnico, conduce, a continuación, al análisis de cuál es la Matemática que debe ser aprendida, qué es lo que necesita un hombre de estos tiempos para enfrentar la investigación matemática, pero, esencialmente, para enfrentar la amplia diversidad de otros problemas que precisan de los métodos matemáticos para su solución, desde los problemas domésticos hasta los más complejos problemas científicos.

¿OTRA VEZ LA MUNICIPALIZACION DE LA EDUCACIÓN?

Quienes hoy se interesen por leer los documentos del SUTEP de la dècada de los 90, encontraràn en esos textos no sòlo las advertencias sobre la privatizaciòn de la educación, sino, además, la proyecciòn de lo que significarìa la entrega de la educación y las ecuelas a las municipalidades, desde cuando Mario Vargas Llosa planteò la alternativa neoliberal en su campaña electoral de 1989-90; desde cuando Fujimori dio el Decreto Legislativo 699 y luego los Decretos Leyes 26011, 26012 y 26013(1991-1992, respectivamente), a los cuales el SUTEP combatiò sin tregua, frente a quienes apoyaron dichos dispositivos y hasta colaboraron con la aplicación de la reforma educativa neoliberal por el règimen de Fujimori. No hay que olvidar que uno de los ejes de confrontación con el fujimorismo durante la lucha electoral por el fraudulento Referéndum Constitucional de 31 de octubre de 1993 fue la defensa del derecho a la educación, en la que los maestros del SUTEP cumplieron un papel muy importante para restarle votos al dictador. Al parecer, hay un olvido còmplice de ese proceso de lucha y, sobre todo, de la propuesta fujimorista del COMUNED (DL 26011), entidad encargada de transferir las escuelas a las municipalidades y al sector privado. Quienes combatimos al neoliberalismo educativo y su privatizaciòn no podemos olvidar el aporte de los maestros peruanos a esa lucha, de miles de padres de familia que al principio fueron ganados a la causa de la administración directa y privada de las escuelas, de muchos alcaldes que aceptaban administrar la educación sin hacer una autocrìtica de su inutilidad y su proceso de corrupción en el manejo de las municipalidades, ademàs de su ignorancia en materia educativa y pedagògica.

El colmo de la osadìa fujimorista tuvo lugar en 1997, cuando ese 28 de julio anunciò la municipalizaciòn de la educación y la salud. Tanto el SUTEP como los gremios de la salud desarrollamos una lucha conjunta para impedirlo, principalmente para explicar el carácter privatizador y antipopular de esas polìticas neoliberales. La municipalizaciòn fue derrotada en ese período. El gobierno fujimorista ingresaba a su período de crisis. Pero su reforma neoliberal continuò hasta hoy, con todos sus elementos privatizadores, con el mayor deterioro de la enseñanza por el influjo de factores sociales y econòmicos, de los cuales los neoliberales no quieren hablar, dedicàndose, màs bien, a culpar de la crisis educativa a los maestros, precisamente para seguir justificando las bajas remuneraciones de los docentes pùblicos y privados, salvo excepciones para maestros que laboran en contados centros educativos privados a donde acuden los hijos del pequeño sector privilegiado de la sociedad peruana, pues la gran masa de maestros de centros de enseñanza privados percibe salarios mensuales desde 200 hasta 500 nuevos soles.

¿Desconoce el Partido Aprista Peruano esta pequeña historia y, principalmente, los ejemplos latinoamericanos? No los desconoce porque sus principales lìderes no sòlo han gobernado el Perù, sino que se han envejecido en el Parlamento, donde por lo menos podrían haber leìdo las leyes y las noticias periodìsticas. El planteamiento del Sr, Alan García, no siendo ningún aporte a lo ya planteado en el pasado inmediato, incluso a las experiencias peruanas de municipalizaciòn de la educación de 1839, 1872 y el papel asignado a las municipalidades en materia de educación por la Constitución de 1933. Lo que ocurre es que desde la dècada de los 40 el Partido de Haya de la Torre ha venido abandonando sus planteamientos burgueses reformistas del Discurso Programa de 1931 para adaptarse, primero, a las condiciones del sistema econòmico-social de la vieja oligarquía (alianzas con Bustamante y Rivero, después con Prado y luego con el odriìsmo); adaptándose hoy a los planteamientos neoliberales del libre mercado y la promoción de la inversiòn privada transnacional para “impulsar el crecimiento” y “crear fuentes de trabajo”, mismo discurso de los “Chicago Boys”. Con el apoyo al TLC el Sr. Alan Garcìa y su partido han culminado su viraje total al neoliberalismo, al margen de sus bravatas oratorias que sirven para engañar a incautos. No es ajeno a esta adaptación neoliberal el apoyo de los actuales parlamentarios apristas a la Ley General de Educación 28044 promulgada el 2003, que legaliza todas las políticas educativas dictadas por el gobierno de Fujimori, plasmando incluso medidas que el fujimorismo no pudo aplicar, como la señalada en los artículos 14, 15 y 16 de la mencionada Ley (Evaluación, Certificación y Acreditación), tema preferido del discurso de la ex Ministra de Educación Mercedes Cabanillas. Medida aplicada en Chile sólo para comprobar el fracaso de la reforma de Pinochet y para convertir al trabajo docente en un instrumento del individualismo competitivo.

¿Cuál es el argumento del Sr. Alan Garcìa para justificar su “novedosa” propuesta de municipalizaciòn de la educación? Simplemente que los municipios han demostrado eficiencia en la inversiòn de los recursos asignados. ¡Què tal desconocimientode la incapacidad y del proceso de corrupción en que se encuentran los gobiernos municipales en todos los niveles y los gobiernos regionales! Seguramente podrìamos encontrar algunas excepciones, pero es difícil. Por el lado de la eficiencia y de la honestidad el Sr. Alan Garcìa no puede demostrar nada, ni en su propios partidarios en alcaldías y gobiernos regionales. Pero no sòlo se trata de eficiencia y honestidad, que son necesarias. Se trata, ademàs, de tener en cuenta que la educación està relacionada, estrechamente, con la cultura y su desarrollo, con el desarrollo de la ciencia y la tecnología, con los medios de comunicación que en el Perù educan con el lodo de su contenido y sus protagonistas. El otro problema que se soslaya es el significado real de la descentralización de la educación, como si este proceso podría desarrollarse al margen de la descentralización del paìs y èsta, a su vez, sin la existencia de un proyecto nacional soberano, democràtico y autosostenido. Quienes consideran que descentralizar la educación significa transferir ciertas competencias a las unidades subnacionales (regionales y locales) con el propósito de reducir el gasto estatal en educación, aunque digan que ese no es e propósito, están repitiendo la misma historia reciente de Chile, Argentina, México, Nicaragua y otros países de nuestra América.

Así como cuando el fujimorismo determinó sus políticas educativas, hubo voces condescendientes con ellas que solamente atinaron a criticar cuestiones adjetivas de la reforma neoliberal, hay quienes hoy están planteando aplicar la transferencia de la educación a las municipalidades en forma gradual y dentro de un proceso de “experiencia piloto”. Esta postura da por aprobada la política de la municipalizaciòn sin plantear los problemas de fondo de la crisis de la educación peruana.

Hay críticos que enrostran a García Pérez el haber planteado una política educativa que no estaba en su plan de gobierno. ¡Qué ingenuidad! Adherido al neoliberalismo, a su mecanismo globalizador llamado TLC, la continuidad de la reforma educativa de los 90 no puede sino ampliar sus mecanismos de aplicación, entre ellos, la municipalizaciòn privatizadora de la educación y la desregulación laboral de los trabajadores en la educación, docentes y administrativos, que conducirá a establecer una relación laboral de estos con cada municipalidad, debilitando la capacidad de lucha de su gremio, como ocurrió en Nicaragua durante el gobierno de Violeta Chamorro, sin ningún beneficio para la educación de la patria de Sandino y Rubén Darío.

Con la Ley General de Educación 28044 la continuidad de la privatizaciòn neoliberal està asegurada, asì como la presencia decisiva del sector empresarial privado en la planificación y evaluaciòn de la educación. Los lìderes apristas son, hoy por hoy, los mejores propagandistas de los elementos de la reforma educativa neoliberal heredada del fujimorismo.

NEOLIBERALISMO Y EDUCACIÓN

Los nuevos reformadores que ingresaron al Ministerio de Educación durante el gobierno de transición presidido por el Dr. Valentín Paniagua, creyeron que con su “buena voluntad” podían remontar la crisis de la educación peruana. Fueron convocadas 27 personas, entre ellas, ex Ministros de Educación y hasta el Secretario General del SUTEP de ese entonces (años 2000-2002), encargadas de elaborar un proyecto de consenso, que fue publicado en el segundo semestre del 2001 por el gobierno del Presidente Alejandro Toledo, cuando el sociólogo y obsesivo crítico de un supuesto clientelismo en el SUTEP, Nicolás Linch, era Ministro de Educación de Perú Posible, quien hizo suyo el proyecto intitulado “Acuerdo Nacional por la Educación”, en el que basó su plan educativo“Lineamientos de Educación 2001-2006”. Ambos documentos no cuestionan, en ninguna línea, las medidas neoliberales que en materia educativa impusiera el régimen fujimorista. Su contenido, basado en propuestas estrictamente curriculares, dejó intacta la reforma neoliberal y sus fuertes tendencias privatizadoras, así como sus objetivos individualistas del “nuevo enfoque”. Claro que Linch y sus asesores en el Ministerio de Educación tuvieron otro objetivo político inmediato: debilitar a la dirigencia del SUTEP y conquistar la dirección del gremio. Su ignorancia en materia educativa se nota en sus “Lineamientos...”, al plantear un cambio de enfoque sin eliminar el “nuevo enfoque” constructivista y su aprendizaje por competencias y sin traer abajo los dispositivos legales que legalizaban el negocio educativo, como el Decreto Legislativo 882, vigente hasta hoy.

Todo el período de gobierno del Presidente Toledo no ha significado más que continuar con la reforma educativa neoliberal, pese a su comprobado fracaso, también en el Perú. Hasta un novelista metido a “teórico” de la educación se suma al coro de la añoranza del pasado educativo del Perú como una época de mejor calidad, desconociendo las críticas realizadas por Manuel Vicente Villarán y Nicolás de Piérola en el siglo XIX; o las acertadas comprobaciones de Jorge Basadre, José Caros Mariátegui, la Comisión de Reforma de la Educación presidida por don Emilio Barrantes y su Informe de 1970. Lo que no recuerdan los críticos del presente es la educación privada para la élite conservadora que, como clase dominante, que no dirigente, manejó el Perú republicano durante los siglos XIX y XX, dejando para las masas indígenas y para un amplio sector urbano empobrecido la escuela pública abandonada a su suerte. Para los nuevos “expertos” la crisis empieza hoy y los culpables son el SUTEP y los maestros peruanos de la escuela pública. Al Señor Linch habría que encargarle investigar, como sociólogo, la crisis del agro para que nos demuestre, en honor a su consecuencia política, que encuentre como culpables de esa crisis a la Confederación Campesina del Perú (de cuya orientación política él y su partido no pueden eximirse) y a los campesinos, aplicando también su “gran tesis” del clientelismo al papel de las numerosas ONGs que actúan al interior de esa central campesina. Y es que el Banco Mundial, para justificar sus políticas privatizadoras y su orientación individualista para la educación, partiendo de la crisis de la educación en América Latina y buscando reducir más el gasto público en educación, ha enfocado la crisis centrando la responsabilidad casi absoluta en los docentes, al margen del contexto social y del contexto económico que rodean y condicionan la escuela. Este discurso se ha venido imponiendo a la vez que casi todos los gobiernos latinoamericanos y caribeños lo hicieron suyo, con excepción de Cuba, cuya educación está por encima de todos los sistemas educativos de nuestro subcontinente y de otras regiones del mundo, sin privatizaciones, sin transferencias de las responsabilidades fundamentales del gobierno central a las municipalidades y sin la competitividad individualista; y no porque los estudiantes cubanos hayan respondido satisfactoriamente a las mediciones de UNESCO y de PISA (que lo hicieron con puntajes muy superiores a los obtenidos por estudiantes chilenos, argentinos y uruguayos), sino porque Cuba transitó de un sistema educativo demoliberal atrasado y atado a intereses extranjeros a un sistema de educación verdaderamente democrático que el socialismo abrió paso sobre la base de la escuela pública única, gratuita, universal e integral y con un proyecto cultural cimentado en su tradición popular, intelectual y la asimilación de lo mejor del pensamiento pedagógico cubano y universal adecuado a la realidad cubana; y no, como ha ocurrido en el Perú con sus más de 20 reformas educativas, el trasplante fotocopiado de las novedades ideológicas de cada ocasión: sin ir muy lejos, la tecnología educativa sistémica y sus objetivos instruccionales con su sicología neoconductista de los 60-70 del siglo XX; y el actual constructivismo solipsista (idealismo subjetivo) ¿Cómo relacionar los elementos postizos en el campo de la educación con la búsqueda de la identidad nacional, sobre todo con la realidad de nuestras nacionalidades indígenas oprimidas? Todo discurso pedagógico y toda acción pedagógica a margen de un análisis real de la crisis de la educación peruana, desde una mirada histórica y desde una mirada estructural (la economía, la sociedad y su estructura de clases y estamentos, el proceso cultural), no hacen más que repetir el pasado republicano de atraso y dominación. El pragmatismo pedagógico que el neoliberalismo difunde por todos los medios se ha impuesto no sólo en el cerebro de los reformadores, sino en un sector importante de los propios maestros, que al no comprender cabalmente la ideología y praxis del neoliberalismo, buscan las causas de la crisis educativa no en el proceso histórico y en la estructura social, sino en elementos parciales, que más que causas, son resultados de una crisis. Este vacío ha hecho que las tesis educativas del SUTEP y su Proyecto de Ley General de Educación y Cultura no hayan merecido, hasta hoy, la atención suficiente para convertirla en herramienta de lucha ideológica en el terreno de la educación contra las concepciones neoconservadoras del neoliberalismo, y desbaratar los contrabandos ideológicos de los “expertos”, de ONGs bien pagadas y de ex Ministros fracasados.

Las reformas educativas impuestas en América Latina en los últimos 20 años buscan reducir el gasto educativo de los gobiernos centrales, ahorrar recursos para el pago de la deuda externa y abrir al libre mercado el negocio de la educación: la privatizaciòn del servicio educativo, directa e indirectamente. En estos años de neoliberalismo el peso presupuestal del pago de la deuda externa no sólo afecta a la educación y la salud, sino también a las propias municipalidades, como lo demuestra Nilton Quiñónez Huayna en su artículo de la columna CRISTAL DE MIRA de Humberto Campodónico (“La gestión del gasto en los Gobiernos Locales”. La República. 17 de julio-2006. Pág. 12), señalando, entre otras cosas, que mientras las transferencias presupuestales para los Gobiernos Locales equivale, en el 2006, al 8% del Presupuesto General de la República, para el servicio de la deuda externa el % llega casi al triple de los Gobiernos Locales. En todos casos se ha recurrido a la municipalización para reducir las responsabilidades financieras y laborales de los gobiernos centrales, es decir, del Estado. Para confundir a los legos en materia de educación, se toma como referencia a los países de economía capitalista avanzada donde el proceso de la descentralización siguió un curso casi normal que ha permitido a sus municipalidades funcionar con mayor autonomía pero sin restringir los derechos económicos y sociales de la población ni convertir a la educación en un elemento más del libre mercado. La tendencia privatizadora de la educación no está ausente en los TLC, que son el marco màs global para que esa privatizaciòn se ponga al servicio de las transnacionales privadas del comercio transfronterizo de la educación y otras modalidades de compra-venta de servicios de acuerdo con las normas de la Organización Mundial del Comercio; al mismo tiempo que profundizará la desnacionalización de nuestra cultura y truncará todo intento de construir una identidad nacional y cultural. No se ignora que esas transnacionales ya han calculado más de mil millones de clientes potenciales para la educación superior. Para los neoliberales el agua y la educación son los negocios de siglo XXI. ¿Han pensado en la educación y cultura los congresistas que han votado por la aprobación de ese oprobioso TLC elaborado en Estados Unidos? ¿Ignoran que los TLC no son proyectos surgidos de las necesidades de nuestros pueblos ni elaborado, por lo menos, por los ministros de los países latinoamericanos, sino que constituyen parte de la globalización neoliberal de las transnacionales estadounidenses, de las cuales forman parte el propio George W. Bush y sus más cercanos colaboradores como dueños de las transnacionales del petróleo y de la guerra preventiva? ¿Desconocen la evolución económica y social de México en el período que viene de la firma del TLC o TELECAN o NAFTA (EEUU-CANADA-MEXICO) desde 1992: la crisis de fines de 1994, la ruina de los productores de maíz, el aumento de la delincuencia, la inmigración masiva de mexicanos como producto del crecimiento de la pobreza que ha determinado, por parte del gobierno estadounidense la construcción de un muro de contención de mexicanos y el emplazamiento de un verdadero ejército de guerra en la frontera con México? Pero como esta realidad no basta para frenar la alegre y hasta pedigüeña actitud del Presidente Toledo, puesto de hinojos ante el Sr. Bush y los muy satisfechos parlamentarios demócratas y republicanos, defensores de los mismos intereses de las transnacionales, ni para frenar también la conversión programática del Sr. García Pérez, he de citar las declaraciones más recientes del Premio Nobel de Economía 2001, Joseph Stiglitz, que fuera Vicepresidente del Banco Mundial en la década de los 90, en el sentido de que “Si la firma del TLC tuviese negociaciones reales y posibilidades de beneficiar a Ecuador, sí lo recomendaría, pero EEUU no negocia, sino que demanda o impone”. En seguida afirma que los acuerdos bilaterales con EEUU son una desventaja por las condiciones que impone ese país. En esa misma declaración Stiglitz agrega que en el caso de México los productores agrarios fueron los más perjudicados, los millones de productores y no unos cuantos exportadores de productos agrarios o agroindustriales que los millones de mexicanos pobres no pueden comer, y también los sectores asalariados cuyos ingresos se han deteriorado más desde que se firmara el TLC (Diario La República. 17 de julio-2006. Pág. 13).